ORIENTACIÓN EDUCATIVA

http://www.lacoctelera.com/myfiles/futura_orientadora/neae.pdf

Es la inteligencia una o existen varias inteligencias, y cuál es su base biológica? Las técnicas de neuroimagen, que permiten a los científicos explorar inocuamente el cerebro de personas vivas, están encontrando respuestas a preguntas como esta, que tienen una clara repercusión social .

Ya se había encontrado una relación entre el grosor de la corteza cerebral y la medida de la inteligencia general y ahora un nuevo estudio, en niños y adolescentes, se ha centrado en ver si este parámetro se relaciona también con el rendimiento cerebral en aspectos específicos. La respuesta es que no parece que exista una colección de capacidades separadas, sino que una poderosa capacidad general (llamadag) condiciona el rendimiento en las variadas situaciones que requieren el uso de la inteligencia.

Sin embargo, "gurús mediáticos como Howard Gardner, Robert Sternberg o Daniel Goleman han logrado convencer a bastantes ciudadanos de lo contrario", dice Roberto Colom, catedrático de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid, que ha participado, junto con otros investigadores de Canadá, Reino Unido y Estados Unidos, en un estudio que se publicará en la revista NeuroImage.

Autores como Gardner, recuerda Colom, han mantenido que no existe nada parecido a una capacidad intelectual general sino que, por el contrario, algunas personas destacan en el manejo del lenguaje, mientras que otras destacan con los números o en actividades que requieren procesamiento viso-espacial. Alguien podría ser perfectamente torpe con el lenguaje y excepcional con los números, según ellos.

El estudio analizó cómo las diferencias de grosor cortical de más de 200 participantes (niños entre 6 y 18 años) se relacionaban con su rendimiento intelectual en una variada serie de pruebas de naturaleza verbal, viso-espacial y numérica. Se obtuvo una puntuación para cada una de esas clases de tareas, pero también un índice de capacidad general (g) para cada participante. La conclusión, sorprendente, fue que cuando se consideran las puntuaciones verbales, viso-espaciales o numéricas anulando la influencia de g las relaciones con el grosor cortical desaparecen.

"Lo que queda cuando se descuenta la capacidad general (g) es ruido sin valor para el cerebro" concluye Colom. "Si alguien es muy bueno con el lenguaje es mucho más probable que improbable que también lo sea con los números y en el procesamiento viso-espacial", añade. "El hecho de que se usen pruebas verbales, numéricas o viso-espaciales no es realmente importante para comprender las relaciones de nuestra inteligencia con la biología, sino el hecho de que capturen esa capacidad general o g con mayor o menor intensidad".

Estos resultados no deben verse como contradictorios respecto a las pruebas existentes de la especialización funcional de las regiones de la corteza cerebral, advierten los autores del estudio, cuyo primer autor es Sherif Karama, de la Universidad McGill (Canadá). Solo se refieren al grosor de la corteza, que se cree refleja la densidad y la distribución de las neuronas y otras células y fibras del sistema nervioso.

La vida de Brenda Gourley es tan variada y particular como su forma de desayunar. Estudió para contable, cuando en su país natal, Sudáfrica, esa era una carrera de hombres. "En clase éramos 500. 499 hombres y yo", recuerda. Tras su paso por la empresa privada, se decantó por impartir clases, más propio entonces de su sexo, pero acabó siendo la primera mujer en el rectorado de una Universidad de su país. A sus 67 años, jubilada tras su paso por la británica Open University, el centro a distancia más importante del mundo, no ha parado de trabajar. En el restaurante le han puesto bollería, zumo de naranja natural, café y fruta. No toca nada. Se levanta y cambia todo el menú.

Gourley está en Barcelona porque la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) la inviste doctora honoris causa. "¿Por qué en el mundo hay tan pocas mujeres honoris causa? Quizá porque los que nominan son en su mayoría hombres. Pero también las mujeres tienen parte de responsabilidad. Normalmente, cuando la Universidad pide nominaciones y votos a hombres y mujeres, ellas se quedan más en segundo plano. Expectantes, a ver qué hacen otros. Y esos otros nominan y votan a hombres", defiende Gourley, que comenzó a trabajar con 18 años y tuvo que compatibilizar estudios y su jornada laboral, se convirtió en rectora de la Universidad Kwazulu-Natal el mismo año que el fin del apartheid llegó a Sudáfrica, en 1994.

"Fue un periodo de enorme cambio. Grandes expectativas. Hacía falta alguien que pudiera tratar con las ONG, estudiantes, profesores, sindicatos... todos al tiempo. Y fue un honor que todos me eligieran", cuenta mientras pelea con un paquetito de muesli,que se resiste a ser abierto. Finalmente, lo vierte en un tazón de leche y hunde los granos con la cuchara. "La Universidad estaba envuelta en todo lo que ocurría a su alrededor. Las ONG llevaban tiempo haciendo el trabajo que el Gobierno no hacía. Y la Universidad les proporcionó asilo, donde encontraron apoyo. Esto enriqueció el campus", recuerda. La influencia llevó a la Universidad a reenfocar incluso algunos estudios. "Pusimos en marcha una especialidad de vivienda low cost. Porque el chabolismo es un problema grave. ¡Hubo proyectos para fabricar ladrillos con cajas de leche!", ríe. Esta especialidad, dice, atrajo a más extranjeros que ninguna otra.

Tras su etapa en Sudáfrica, en 2002 pasó a la Open University, que solo ofrece cursos a distancia. "Pero allí también se actúa en la comunidad. Gracias a Internet, se desarrollan proyectos entre decenas de nacionalidades para muchas comunidades distintas", explica mientras vierte un zumo de melocotón en agua hirviendo. A solo unos metros, en otra mesa, su marido desayuna solo. La ha acompañado y de vez en cuando la mira de reojo. "Me he cruzado con muchas mujeres que me han dicho que soy afortunada por mi trayectoria profesional. Yo nunca he pretendido ser un símbolo, ni la primera en nada. Simplemente he trabajado por lo que quería. Pero lo cierto es que he tenido la suerte que otras no tienen: mi marido me ha apoyado siempre. Mis ascensos han sido alegrías, sin recelos. Y mis cuatro hijos, a los que hemos criado a medias, han tenido buena salud".

El temario que he colgado antes es el temario que había antes para las oposiciones a Secundaria pero el Ministerio de Educación y Ciencia ha presentado los borradores de los temarios que, posiblemente, entrarán en vigor para las oposiciones que se celebren a partir del 1 de enero de 2012. Así que como es un borrador aquí os lo dejo también para que lo tengáis.

TEMARIO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA

1. El área de educación de la Unión Europea. Proceso y acuerdos en la consecución de un marco europeo en los distintos niveles educativos.

2. Las fuentes del currículo: aspectos  sociales, elementos epistemológicos,  fundamentación psicológica y pedagógica. Aportaciones de la  orientación educativa al diseño y desarrollo curricular en sus distintos niveles.

3. Los elementos del currículo y los distintos niveles de concreción curricular.

4. Las competencias básicas como objetivo de la educación básica. Sus distintos aspectos: valor intrínseco, valor propedéutico, carácter funcional en relación con la vida cotidiana. Relación con los demás elementos del currículo. La contribución de las áreas  o materias al desarrollo de las competencias básicas.

5. Las concepciones conductistas del proceso de aprendizaje: condicionamiento clásico, operante y social. Valoración crítica sobre sus limitaciones e identificación de los casos en los que pueden contribuir a determinados  aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

6. Los procesos cognitivos implicados  en el proceso de aprendizaje: atención y percepción, memoria y procesamiento de la información,  las habilidades metacognitivas.

7. Las concepciones constructivistas del proceso de aprendizaje: aprendizaje significativo y memorístico, la zona de desarrollo potencial, la mediación educativa, el cambio conceptual.

8. Principios didácticos en el proceso de  enseñanza y aprendizaje. Condiciones para la consecución de aprendizajes significativos. El  papel de las concepciones previas, el error y el nivel de competencia curricular inicial.

9. Principios metodológicos de la intervención didáctica. Las actividades didácticas: Tipos y adecuación. Los recursos didácticos.

10. Evaluación de los procesos y de los resultados de aprendizaje en el alumnado. Tipos de evaluación. La responsabilidad del alumno en la evaluación: la evaluación formadora. Criterios y procedimientos de evaluación. Evaluación de las competencias básicas.

11. La interacción del profesor con el alumno  y del profesor con el grupo de alumnos. Aspectos cognitivos y emocionales. El ajuste a la diversidad del alumnado en esta interacción.

12. Interacción social en el grupo clase. Las  relaciones interpersonales. Procedimientos para dinamizar el desarrollo del grupo. Negociación de roles y establecimiento de normas en el aula. El grupo como protección en posibles situaciones de acoso escolar.

13. La construcción de la inteligencia y de la personalidad en la interacción social: el papel del grupo de iguales en la experiencia educativa y en el aprendizaje.

14. El trabajo cooperativo como recurso de aprendizaje. El aprendizaje por proyectos, problemas y casos y su relación con el aprendizaje de las competencias básicas.

15. Las tecnologías de la información y la  comunicación como medio didáctico para la personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Su utilización en la orientación escolar.

16. El desarrollo en la edad de la Educación Infantil (I): desarrollo social, motor y afectivo. Implicaciones educativas.

17. El desarrollo en la edad de la Educación Infantil (ll)): lenguaje y comunicación, el pensamiento perceptivo-motor. Implicaciones educativas.

18. La atención temprana: criterios de calidad. El papel de la orientación en la detección, evaluación y orientación en la educación infantil. La escolarización de niños y niñas con necesidades educativas especiales  en la educación infantil. El trabajo con las familias. Atención integral: coordinación con otros servicios (salud, servicios sociales).

19. El desarrollo en la edad  de la Educación Primaria (I): desarrollo social, motor y afectivo. Implicaciones educativas.

20. El desarrollo en la edad de la Educación  Primaria (II): lenguaje y Comunicación. El pensamiento concreto. Implicaciones educativas.

21. El desarrollo en la edad de la Educación Secundaria (I): adolescencia y juventud. Cambios que acompañan a la pubertad. Implicaciones educativas.

22. El desarrollo en la edad  de la Educación Secundaria (ll): desarrollo cognitivo; el pensamiento formal abstracto. Implicaciones educativas.

23. Socialización y aprendizaje. La escuela como institución socializadora: la enseñanza formal de pautas sociales y valores. El patrimonio cultural en la transmisión educativa. El papel de las tecnologías de la información en los procesos de socialización.

24. Enseñanza de habilidades cognitivas y sociales básicas, y de hábitos de autonomía. Educación para la socialización de estudiantes con algún déficit, disfunción o discapacidad.

25. La dimensión moral de la educación. Actitudes y valores morales en el currículo escolar. El currículo oculto. La educación del razonamiento y del juicio moral.

26. La convivencia en los centros escolares. Los conflictos y su resolución como oportunidad educativa. Prevención del acoso escolar. Modelos de intervención educativa.

27. Educación para la convivencia y para la paz. La educación y el desarrollo de actitudes cooperativas, democráticas y cívicas.

28. La competencia de aprender a aprender. Su presencia en las áreas o materias curriculares. El desarrollo de las capacidades metacognitivas. Recursos para trabajar esta competencia reflexión sobre el aprendizaje,  evaluación formadora, lectura y escritura epistémica.

29. El asesoramiento al profesorado en la competencia  de aprender a aprender. Estrategias más adecuadas. El espacio de la tutoría de grupo. Valoración de las ventajas y de los inconvenientes de los programas de enseñar a pensar y de enseñar a aprender.

30. Educación en la diversidad. Reconocimiento de las diferencias de sexo, raza, creencias, situación socioeconómica y cultural u otras. Relación entre diferencia y desventaja en educación. La educación inclusiva. Eliminación de prejuicios discriminatorios conducentes al sexismo, la  homofobia, el racismo  y la xenofobia en la escuela.

31. La incorporación del alumnado inmigrante al sistema educativo en cualquiera de sus etapas. Intervención educativa y recursos.

32. Educación para la consecución de estilos de vida saludables. Educación sexual, educación para la salud, educación emocional y educación para la prevención de dependencias.

33. Aspectos de la diversidad de las condiciones personales del alumnado relevantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje: aptitudes, motivación, estilos cognitivos y de aprendizaje, expectativas y atribuciones, otras diferencias individuales.

34. El enfoque preventivo y sistémico de los problemas escolares y de aprendizaje. Grupos de riesgo y recursos compensatorios en la escuela y su entorno.

35. La evaluación psicopedagógica y la  búsqueda de una respuesta ajustada a las necesidades del alumnado. La recogida de informaciones del contexto escolar y familiar. La evaluación de la capacidad intelectual, de las aptitudes básicas y de otras características personales. Instrumentos y técnicas para la evaluación psicopedagógica. La toma de decisiones tras la evaluación.

36. Diferentes ritmos de aprendizaje. Intervención educativa con el alumnado que presenta un ritmo de aprendizaje más lento. Estrategias didácticas y organizativas en el marco del plan de atención a la diversidad del centro.

37. Diferentes ritmos de aprendizaje. El alumnado con altas  capacidades. Posibilidades educativas que les ofrece el currículo en las distintas etapas. Intervención educativa en el marco del plan de atención a la diversidad del centro.

38. La adquisición del lenguaje hablado y escrito. Características del bilingüismo. El aprendizaje de la lengua para el alumnado inmigrante con otra lengua materna.

39. Dificultades y problemas en la adquisición del lenguaje hablado. Intervención educativa.

40. Dificultades y problemas en la adquisición del lenguaje escrito. Intervención educativa.

41. Dificultades y problemas en los aspectos matemáticos básicos y en las operaciones elementales de cálculo. Intervención educativa.

42. Dificultades y problemas  en la adquisición y uso de  los instrumentos lógicos y matemáticos del pensamiento formal abstracto en la adolescencia. Intervención educativa.

43. La diversificación curricular. Objetivos, organización de contenidos, criterios de evaluación. Destinatarios y requisitos. Organización en el centro escolar de los Programas de Diversificación Curricular.

44. Programas de Cualificación Profesional Inicial. Objetivos, destinatarios y requisitos. Estructura modular y currículo. Oferta y organización en el centro escolar.

45. La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria. Principios, criterios y  métodos de escolarización. Organización del centro escolar para la integración escolar de este alumnado. Organización y modos de trabajo en el aula. Documentos normativos.

46. Adaptaciones curriculares. Conceptos y principios generales. Tipos de adaptaciones: acceso al currículo; adaptaciones metodológicas, en la organización de contenidos, en la evaluación. Adaptaciones curriculares significativas para alumnos con necesidades educativas especiales.

47. Las personas con discapacidad cognitiva: características de su desarrollo. Principios generales de intervención educativa y criterios para adaptar el currículo escolar a sus necesidades.

48. Las personas con discapacidad sensorial: tipos de déficit y evaluación. Sistemas de comunicación de las personas ciegas y/o sordas.

49. Intervención educativa, adaptaciones curriculares y recursos adecuados para el alumnado con déficit visual. Ambliopía  y ceguera.

50. Intervención educativa, adaptaciones curriculares y recursos adecuados para el alumnado con déficit auditivo.

51. Intervención educativa con el alumnado con disfunciones o déficits motores. Barreras de acceso al currículo. Criterios para la adaptación curricular. Sistemas de comunicación alternativa.

52. El autismo y las alteraciones de la comunicación en la infancia y la adolescencia. Intervención socioeducativa.

53. Alteraciones del comportamiento y conductas asociales en la infancia. Programas de prevención, intervención y tratamiento ante estos problemas de desarrollo de la personalidad en la Educación Infantil y Primaria. Coordinación con la atención a la salud mental.

54. Alteraciones del comportamiento y conductas asociales en la adolescencia. Programas de prevención, intervención y tratamiento ante estos problemas de desarrollo de la personalidad en la Educación Secundaria. Coordinación con la atención a la salud mental.

55. La educación especial: los modelos del déficit, de las necesidades educativas especiales y de la inclusión educativa. Principios generales de la intervención educativa para dar respuesta a estas necesidades: barreras y facilitadores.

56. La organización de la educación especial: aulas y centros específicos; Condiciones, detección y dictamen profesional.

57. La orientación como derecho anexo al derecho a la educación. El sistema básico de orientación y apoyo a la educación en España. La organización  en las distintas Administraciones educativas.

58. La orientación como responsabilidad y actividad básica de todas las personas implicadas en la educación. Principios generales de la intervención orientadora. Ámbitos de la orientación.

59. Modelos y técnicas de orientación: criterios para su selección y utilización en función de necesidades, destinatarios y contextos de intervención.

60. Función asesora de los orientadores en los centros educativos. El modelo sistémico y colaborador. Intervención en el marco del proyecto educativo, los planes y programaciones institucionales, así como en los aspectos organizativos y de funcionamiento.

61. La tutoría como elemento fundamental de la función docente. Funciones y contenidos en Educación primaria y en Educación secundaria. El Plan de Acción Tutorial. Asesoramiento de los profesionales/servicios de orientación educativa a la función tutorial.

62. La orientación psicopedagógica individualizada al alumnado: principios generales, modelos y técnicas. Coordinación con la tutoría.

63. La orientación en Educación secundaria. Modelo de  intervención y funciones. La coordinación con la orientación en Educación primaria.

64. Orientación sobre itinerarios educativos acordes con las aptitudes, intereses y motivación del alumnado en la Educación secundaria: optatividad e itinerarios educativos en la etapa, modalidades de Bachillerato, Ciclos Formativos y otras opciones.

65. La madurez vocacional y el proyecto de vida: aportaciones de la orientación psicopedagógica, principalmente  en la adolescencia. El proceso de tomar decisiones: como se aprende y como se enseña.

66. La orientación profesional y los procesos de toma de decisión vocacional. Madurez vocacional, autoconocimiento y elección de estudios y profesiones.

67. Orientación para la transición a la vida  activa. Las cualificaciones profesionales. Ampliación de la formación en los estudios superiores, en aquellos campos  acordes con las aptitudes, intereses y motivación del alumnado. La formación permanente.

68. La educación de las personas adultas. Características, modelos y organización. La educación a lo largo de la vida.

69. Evaluación del proceso de enseñanza: objetivos, principios y modelos generales. Evaluación de los proyectos curriculares,  de la programación, de los materiales curriculares, de las actividades educativas, de la organización escolar.

70. Análisis sistémico de la institución escolar. La escuela como sistema de interacciones. El enfoque sistémico en la intervención  psicopedagógica: proyectos de intervención global. Evaluación de centros y planes de  mejora: objetivos, principios y modelos generales. Colaboración de los orientadores en la evaluación interna y externa del centro..

71. El aprendizaje de la profesión docente. La formación inicial y permanente del profesorado. Modelos de formación permanente. La formación en centros. Asesoramiento y dinamización desde la orientación educativa.

72. El trabajo en equipo del profesorado: la coordinación vertical y horizontal. Papel de los orientadores en la promoción de una organización que lo facilite.

73. Relación de teoría y práctica en la  educación. La investigación educativa. El profesorado como investigador de su propia  práctica. Principios y métodos de la investigación en la acción. Las comunidades de aprendizaje. .

74. Experimentación e innovación educativa. Problemas y estrategias en la introducción y difusión de innovaciones educativas en  la escuela. Los proyectos de trabajo. Asesoramiento desde la orientación educativa.

75. El papel de la familia en la educación.  La familia y sus funciones. Evolución de la institución familiar. Modelos de educación familiar.

76. Participación de las familias en la comunidad educativa. Colaboración del profesorado y las familias en las distintas etapas educativas, principalmente en la Educación Infantil. Modos de trabajo con las familias.

79. La colaboración del profesorado con  las familias del alumnado con necesidades educativas especiales. Programas educativos formales para desarrollar en el hogar.

80. La escuela en su entorno. Relación con otras instituciones sociales. Colaboración del centro en la organización del  ocio y tiempo libre del alumnado. Papel de la orientación educativa en la coordinación con los servicios  sociales, de salud, empleo, ocio y tiempo libre u otros significativos de la comunidad. Peculiaridades de la escuela rural.

Esto lo podéis consultar en:

http://blog.aulaanpe.com/%C2%BFcambios-en-los-temarios-para-2012/